Filò – Pagina 3

Quando l'educatore si toglie... di mezzo

di Sara Gomel

Qualche tempo fa mi è capitato di leggere un articolo del 2016, pubblicato sul numero 31 della rivista Gli Asini, di un maestro di scuola elementare che conosco e ammiro molto, Franco Lorenzoni. Raccontava il suo primo giorno di scuola dall’altra parte, non da bambino ma da maestro, ricordando il senso di incertezza e di stupore che lo aveva colto quella mattina, la sensazione precisa che la scuola gli stesse improvvisamente “cadendo” addosso.

Mi sono sorpresa, nel leggerlo, di quanto il suo racconto di cadute e traballamenti fosse simile alla memoria che ho conservato io, del mio primo giorno di scuola.

Mi avevano chiamato per una supplenza breve nelle ore pomeridiane, in una scuola dell’infanzia di Parigi. Ero una studentessa triennale di filosofia e non entravo in una classe da quando ne ero uscita l’ultima volta, a 19 anni. Non ricordavo nemmeno come fosse fatta una classe di una scuola dell’infanzia! Ero spaventata, ma al tempo stesso divertita e curiosa di conoscere i bambini.

La prima impressione fu di pura meraviglia, una meraviglia che potrei definire “antropologica”: appena entrata in classe vidi girarsi verso di me decine di occhi, che mi osservavano con la bocca semichiusa e uno sguardo interrogativo. Non avevo mai visto tanti bambini di 4 anni tutti insieme e di fronte alla vista di quegli ometti in miniatura mi scappava quasi da ridere. I miei tentativi di farli sedere in cerchio e di dialogare con loro furono disastrosi. Ognuno era impegnato a seguire il filo dei propri pensieri, e cosa voleva poi quella sconosciuta che di punto in bianco aveva preso in mano la situazione?

Fu quando mi risolsi ad abbandonare i miei piani che mi accorsi che in classe c’erano dei piccoli strumenti musicali: uno xilofono, un tamburello, qualche flauto. Ci alzammo tutti in piedi e cominciai a suonarli, invitandoli a danzare a ritmo, prima lentamente, poi con un ritmo sempre più forsennato, quasi vorticoso. Ci divertimmo un sacco: io ridevo e i bambini erano allegri, o meglio, esaltati. Mi guardavo da fuori con leggera presunzione e mi piaceva non essere la solita maestra noiosa che li sottoponeva al rito infelice di colorare immagini prestampate, o che li obbligava a sedersi “composti”.

Ma intanto l’eccitazione si era trasformata in un gran trambusto: c’era chi correva da una parte all’altra della classe, chi urlava, chi saltava, chi tirava fuori oggetti dai cassetti. Riportarli alla calma fu un’impresa eroica, quasi impossibile. Ma non avevo scuse, me l’ero cercata: ero stata io a provocare lo scatenamento generale. Certo, l’avevo fatto in totale buona fede, volevo che si divertissero e che passassero con me un bel pomeriggio. Ma alla fine li avevo persi e avevo così scoperto quel tipo particolare di divertimento che ai bambini piace tanto nei primi minuti, ma che in poco tempo li lascia distrutti, se non in preda a una crisi di pianto. Avevo generato, senza averne compreso il peso, uno stato di esaltazione innaturale che aveva finito per prostrarli.

Mi consola sapere che anche un grande maestro come Lorenzoni abbia vissuto nella sua gioventù un’esperienza simile, che l’ha portato a riflessioni affini alle mie: “L’attitudine a provocare con facilità eccitazione e caos e ad incontrare grandi difficoltà nel ristabilire ordine e quiete (…) appare ora ai miei occhi come un difetto ancor più grave, nel lavoro con i bambini più piccoli”. Ma perché esattamente? Cos’è che di preciso accade in queste situazioni?

Nel mio caso, provocare il caos era stato sì un modo per rompere il ghiaccio e farli divertire, ma nel profondo di me stessa sapevo che l’impulso che mi aveva mosso era un altro: volevo essere diversa, speciale ai loro occhi. Ci è voluto del tempo per raccontarmi la storia per com’era andata veramente, e tante e tante ore in classe ad affrontare la frustrazione di un pensiero che mi tormentava: piacerò o no ai ragazzi? sarò abbastanza brava?

Quando ho iniziato a lavorare con la filosofia con i bambini, a 23 anni, e poi come maestra di scuola materna, grazie alla frequentazione assidua e continua dei bambini, ho cominciato a capire che la mia preoccupazione di piacere era ingannevole, che non mi sarebbe servita a niente e che, soprattutto, mi avrebbe spostato dal mio reale compito: occuparmi dei bambini, del loro benessere e della loro crescita. Non dovevo vincolarli a me, al contrario: dovevo accompagnarli nel loro processo di scoperta della realtà, lavorare affinché si aprissero al mondo, affinché fiorissero. Ma in questo io dovevo necessariamente farmi piccola, o meglio, compiere una rivoluzione copernicana e togliermi dal centro del loro sguardo.

Nel suo articolo Lorenzoni cita Pier Paolo Pasolini, parlando appunto di educare “alla libertà”. Dopo il suo primo anno di scuola da maestro in Friuli, in riferimento al suo rapporto con gli studenti, Pasolini scriveva: “Capii che erravo credendo che il nostro rapporto dovesse essere un rapporto di reciproco amore: no, io dovevo mettermi in disparte, ignorarmi, dovevo essere mezzo, non già fine, d’amore”.

Mezzo, questo è ciò che un bravo maestro, insegnante, professore, dev’essere. Accompagnatore, e non attore principale. Il lavoro di educatore ci chiede un atto di umiltà, un atto che nel privare di spazio ai nostri personali desideri, cede spazio ai desideri degli altri.

Non voglio con questo difendere una sorta di “martirio” dell’educatore, al contrario. In quanto accompagnatori non ci è chiesto di negare noi stessi, la nostra personalità e le nostre attitudini, ma di esprimere, raccontare, mostrare di noi quanto possa essere utile all’accrescimento dei nostri ragazzi.

Concludo così: per chi sentisse forte in sé la vocazione dell’educatore ma fosse ancora fermo al primo stadio, quello dell’autocompiacimento, un consiglio. Fate un giretto in una classe di scuola media. Basterà una decina di minuti per minare la brillante immagine di voi che in tanti anni avete faticosamente costruito. Ma ne vale la pena!

Vertigini e meraviglia: con i bambini in viaggio verso l'al di qua della filosofia

di Chiara Milano

Capirsi a scuola è il proposito che ha tenuto a battesimo l’edizione 2018 della scuola di formazione nazionale in “filosofia con i bambini” firmata Amica Sofia.

Anche quest’anno la formazione insegnanti promossa dall’associazione ha assunto la fisionomia di un convegno fondato sulla ricerca scientifica. Come di consueto, però, non è stata trascurata l’intenzione di offrire ai docenti iscritti la possibilità di essere testimoni di ciò che dalle teorie sulle pratiche filosofiche si apprende in vitro. Così a dare avvio alla staffetta di relatori della tre giorni perugina, il 9 novembre scorso, è stata ancora una volta la proposta che da sempre caratterizza l’offerta formativa di Amica Sofia: la cosiddetta esperienza “in situazione”, ovvero l’osservazione in vivo di un laboratorio di filosofia dialogica.

I formatori dell’associazione di buon mattino sono entrati nelle classi dell’Istituto Comprensivo PG4 che ha ospitato l’iniziativa e hanno accompagnato le bambine e i bambini della scuola nel farsi intersoggettivo del dialogo filosofico alla presenza curiosa e rispettosa dei loro insegnanti.

Sono una formatrice di Amica Sofia e la scena immortalata da questa foto mi ritrae assieme alle bambine, ai bambini e alla maestra protagonisti di una delle esperienze “in situazione” che hanno inaugurato i lavori del convegno. Il laboratorio di filosofia è appena finito e la domanda sotterranea alla trama tessuta dal dialogo che scorreva tra noi è da poco emersa nel corsivo lasciato dal gesso sulla lavagna.

“Posto che esistono le ingiustizie, è possibile rispondere in un modo completamente giusto?”

Un laboratorio di filosofia che si conclude con una domanda ha ottenuto un risultato coerente con il processo di pensiero che ha inteso promuovere nei partecipanti.

Pensare, nell’orizzonte di un laboratorio di dialogo filosofico, è un mestiere molto particolare: chi conduce il laboratorio è un professionista di questa azione e ciò fa sì che sia riconosciuto come un riferimento dai partecipanti. Ma pensare non è una sua prerogativa, tant’è che durante il laboratorio invita tutti i dialoganti a farlo: se l’invito è autentico, ingaggia autenticamente i suoi destinatari e quando l’autenticità dell’invito incontra quella della candidatura di chi lo accoglie, può accadere che il dialogo proceda in un costante e reciproco scambio del ruolo di apprendista e di maestro. In questa auspicabile circostanza chi conduce il laboratorio di filosofia non smette di essere un “filosofo”, ossia un professionista del pensiero ma, proprio perché lo è, possiede l’onestà intellettuale e la consapevolezza emotiva necessarie a sperimentare, riconoscere e testimoniare che l’intermittenza del ruolo di maestro e di apprendista riguarda persino il proprio pensare.

Accorgersi e accogliere tale intermittenza non significa abdicare alle proprie responsabilità professionali né sottrarsi al ruolo di guida che nella relazione con il bambino spetta all’adulto. Accorgersi e accogliere tale intermittenza rivela che l’intenzione di pensare assieme ai bambini nasce dall’umiltà di chi contempla nel pensiero il fondamento di una condizione esistenziale ed esperienziale comune. Nel movimento generato da questa intenzione vengono meno i narcisismi dell’adultità che descrive l’infanzia nella sua radicale alterità da sé e con essi scompaiono tutti i pregiudizi traditi dall’etimologia delle parole che “dicono” l’infanzia ritraendola in negativo, come un’età della vita manchevole o difettosa rispetto a quella adulta. Dove c’è intermittenza del ruolo di maestro e di apprendista, l’in-fante non è più colui che «non sa parlare, che non parla secondo una regola, ma balbetta o sussurra o si lamenta perché non è ancora inserito o non si vuole inserire nel codice pattuito»^[1]e d’altro canto il bambino, sostantivo nato come diminutivo di ‘bambo’ (sciocco), non è più «essenzialmente il piccolo sciocco che biascica malamente stupidaggini, in una società che non riesce a vedere in lui altri attributi salienti»^[2].

Senza concedere nulla alle insidie opposte e complementari delle adultizzazioni e delle idealizzazioni dei bambini, sospendere l’adesione a questa immagine dell’infanzia può permettere un approccio al pensiero come modo di essere al mondo e lasciare spazio al pensare come modo di stare nel mondo a cui appartengono adulti e bambini, che riguarda entrambe le età della vita e ciascuna con le sue irriducibili peculiarità. In questa prospettiva diventa possibile una postura aperta ai doni reciproci che con equanimità valorizza l’astrazione e il rigore di chi esercita il pensiero per professione e la concretezza e lo stupore di chi pensa mentre scopre e interroga il proprio essere nel mondo.

In questo orizzonte di senso i bambini possono non essere considerati professionisti del pensiero per diverse ragioni: da una parte non padroneggiano le mosse argomentative che fanno del pensare un meccanismo attivabile, i congegni concettuali che fanno del pensare una tecnica applicabile, i riferimenti storici che fanno del pensare un modello adottabile; dall’altra non concepiscono il pensiero come abilità, non lo usano come strumento e non lo sfoggiano come competenza. Sgombrato il campo dai “non”, si apre la possibilità che i bambini siano riconosciuti e apprezzati in quanto persone che contattano, vivono ed esprimono il pensiero in un altro modo. Per esempio, come un evento, come un’esperienza, come una potenza^[3]. Nei bambini il pensiero è qualcosa che accade: la rivelazione di una forza che magari non dominano, eppure possiedono. E i bambini che per tali ragioni sono “solo” apprendisti filosofi, per le medesime ragioni possono legittimamente e autorevolmente essere maestri dei filosofi nel filosofare.

Con Annalisa Caputo, ideatrice della proposta Philosophia Ludense docente di Didattica della filosofia e di Linguaggi della filosofia all’Università degli studi di Bari, mi piace pensare che accostare la filosofia all’infanzia sia per la filosofia un’occasione di tornare su se stessa e per gli addetti ai lavori un’occasione per essere raggiunti da ciò che all’interno del sapere disciplinato^[4]non è così scontato contattare. I bambini non portano la filosofia al di là dei suoi protagonisti e dei suoi temi, ma la portano al di qua^[5]: la riconducono alla sua scaturigine esistenziale fondamentale^[1]: là dove «non si è ancora riusciti a percepire nello stupore non solo la domanda ma anche il linguaggio di una risposta»^[2].

In questa zona sacra mi hanno riportato le bambine e i bambini della classe in cui ho condotto il laboratorio dell’incipit di questo articolo.

Nei giorni precedenti il mio arrivo hanno letto un brano intitolato Lezione di ingiustizia. Quando entro nella loro classe, mi accolgono raccontandomi che ciò che in questo brano fa il maestro ha dell’«incredibile» e che per questo vogliono parlarne. Mi rendono partecipe dei fatti narrati accogliendo la mia proposta di pronunciare una frase per uno e di agganciarsi ciascuno alla frase del compagno alla propria sinistra nel cerchio. Il racconto si svolge e alla fine del giro so che nel brano una ragazzina tranquilla e silenziosa ha reagito all’ennesimo dispetto del solito compagno irrequieto, disturbando per la prima volta nella sua vita la lezione. Apprendo, inoltre, che il maestro l’ha punita e che, venuto a conoscenza della dinamica che l’ha portata a girarsi rumorosamente verso il banco alle sue spalle, non le toglie la punizione ma la assegna uguale al compagno incorreggibilmente dispettoso che ancora una volta l’ha infastidita. Noto che i bambini sono sinceramente sconvolti dagli eventi di cui mi hanno messa al corrente: non riescono a trovare né ragioni che gli consentano di comprendere né parole che gli consentano di spiegare il comportamento del maestro protagonista del racconto. In particolare sono increduli nel riferirmi la frase con cui il maestro commenta il proprio operato che, nella mia memoria, suona così: siccome le ingiustizie esistono, da esse si deve imparare.

L’impossibilità di spiegarsi come un adulto riesca a commettere un’ingiustizia con consapevolezza, senza voler rimediare e affermando che in essa ci sia uno spazio di apprendimento perfino per chi la subisce causa sconcerto nei bambini: si potrebbe dire, riecheggiando Platone e Aristotele, che i bambini con cui sono in dialogo sono pieni di meraviglia fino alle vertigini^[3]e che come in origine^[4]nel loro ora si trovano all’inizio del filosofare.

Il dialogo si svolge e i bambini elaborano un senso per la frase pronunciata dal maestro del brano: «Dalle ingiustizie si può imparare ad affrontarle prima di scoppiare e a sopportarle per accettarle finché non si trova il modo di risolverle». Da qui tanti interrogativi cominciano ad inseguirsi e presto arriva il tempo di salutarsi: una domanda resta scritta alla lavagna e dopo qualche giorno ricevo una mail. I bambini hanno fatto delle riflessioni e la maestra Lucia me ne fa dono: per me è un’occasione per accorgermi di quanto sia stata generativa l’esperienza vissuta insieme e leggo con emozione.

Grazie ad alcune frasi l’ingiustizia assume un volto: c’è quella degli errori commessi e nascosti oppure quella degli errori commessi senza accorgersene, cioè degli errori di cui non ci si pente e di cui non si chiede scusa; c’è l’ingiustizia che nasce dallo scontro tra diversi punti di vista, se non si riesce a trovare un accordo soddisfacente per tutti; c’è l’ingiustizia che è figlia della difficoltà di rispettare gli altri e le regole e, infine, c’è l’ingiustizia dell’essere umano che ha un istinto vendicativo e potrebbe o non riuscire a controllarlo o addirittura mettersi a progettare vendette che causino danni più gravi di quelli subiti. Altre frasi offrono alle ingiustizie una possibilità di riscatto: quando le ingiustizie sono errori commessi e riconosciuti possono insegnare a migliorare il proprio comportamento; quando le ingiustizie sono il frutto di un modo di vedere quello che ci accade, sono legate a un punto di vista che, a volte, può cambiare ed è bene che cambi; quando le ingiustizie comportano delle punizioni, accettarle può avere lo stesso valore delle medicine durante l’influenza; e, infine, le ingiustizie possono rivelarsi occasioni per impegnarci e capire che la giustizia dipende da noi.

Fare filosofia non sarà il modo per risolvere le difficoltà del mondo ma «l’effetto che può verificare il buon esito della pratica è l’intensificazione e l’amplificazione del proprio gusto per la vita e del suo opposto complementare, la capacità di sopportare la vita»^[5]. Allora non sarà un laboratorio di filosofia a risolvere il problema dell’ingiustizia ma questo non lo rende insignificante. Agli adulti questa esperienza permette di ripensare con scandalo una realtà che in taluni aspetti magari non li meraviglia più fino alle “vertigini” e ai bambini che l’hanno vissuta ha dato la possibilità di condividere le loro “vertigini” e di sperimentare che accanto ad esse nei loro pensieri c’è spazio per il potere di riconoscere la complessità, per il potere di accorgersi che c’è sempre la possibilità di scegliere e per il potere di elaborare un senso per quello che li stupisce.

^[1]Ibidem.

^[2]E. Bloch, Tracce, Coliseum ed., Milano 1989, pp. 233-34.

^[3]Cfr. Platone, Teeteto, 155d: «Per gli dei, veramente, Socrate, io mi meraviglio enormemente per cosa possano essere mai queste visioni e talvolta, guardandole intensamente, soffro le vertigini».

^[4]Cfr. Aristotele, Metafisica, I, 2, 982b, 12: «Infatti gli uomini hanno iniziato a filosofare, ora come in origine, a causa della meraviglia».

^[5]R. Madera, La carta del senso. Psicologia del profondo e vita filosofica, Raffaello Cortina, Milano 2012, p. XX.

^[1]L. Marchetti, Il fanciullo e l’angelo. Sulle metafore della redenzione, Sellerio, Palermo 1996 in S. Demozzi, L’infanzia “inattuale”. Perché le bambine ed i bambini hanno diritto al rispetto, Edizioni Junior – Spaggiari Edizioni, Parma 2016, p. 50.

^[2]Ivi, p. 51.

^[3]Cfr. W. O. Kohan,Il bambino e la filosofia nella comunità di ricerca. Da presupposto a domanda, in “Educazione democratica”, III, 6, 2013, pp. 70-88.

^[4]Cfr. L. Illetterati, La doppia natura del filosofo, in Philosophy for Children: un curriculum per imparare a pensare, a cura di M. Santi, Liguori, Napoli 2005, p. 198.

^[5]Cfr. A. Caputo, Philosophia ludens per bambini. Lo scenario teoretico e la proposta operativa in “Logoi.ph – Journal of Philosophy” – ISSN 2420-9775 N. II, 6, 2016 – “Children for Philosophy”, p.149.